Dr. D. Blecking (z. Zt. Krakau)

Stellungnahme zur Anhörung "Interkulturelles Lernen in der Schule einer Einwanderungsgesellschaft" am 20.1.2000 im Landtag NRW

I Captatio benevolentiae oder über bewusste inhaltliche Beschränkung

Die in den Leitfragen aufgerissene Themenstellung entwirft ein außerordentlich weites Spektrum, das im Grunde strategisch ausgerichtete schulpolitische bzw. gesellschaftspolitische Konzeptionen intendiert. Diese Zumutung kann der Verfasser dieses Statements aus zwei guten Gründen freudig zurückweisen:

1. Die letzten Jahrzehnte des vergangenen Jahrhunderts haben eindrucksvoll das Scheitern von Gesamtkonzeptionen auf der gesellschaftlichen Makroebene illustriert. Davon waren schulpolitische Großentwürfe nicht ausgenommen.

2. Die pragmatische Arbeitssituation des Autors - befasst mit einem historischen Forschungsprojekt in Polen - ist z.Zt. nicht so, dass er leicht auf die fast unübersehbar gewordene Fachliteratur zum Thema Migration bzw. interkulturelle Erziehung zurückgreifen könnte. Der Mangel zwingt zur Bescheidenheit und zu konkreteren Überlegungen. Beide Situationsbeschreibungen lassen eine Zurückführung der Überlegungen auf die mittlere Ebene, die Ebene der Schule und der Kommune, bzw. damit einhergehend eine Aktivierung der reflektierten eigenen Erfahrung als Lehrer, Hochschuldozent und Wissenschaftler im interkulturellen Bereich gerechtfertigt erscheinen. Wichtig für die Einschätzung der anschließenden Stellungnahme ist die Tatsache, dass diesen Erfahrungen eine fast zwanzigjährige Tätigkeit alternierend in der Lehrerausbildung der Universitäten und an Gesamtschulen in NRW zugrunde liegt. Die genannte Länge der Erfahrung soll dabei nicht die Dignität der Aussagen stützen, sondern verweist auf einen wichtigen Ausschnitt der Bildungsgeschichte des Landes als empirischen Hintergrund. An der Sporthochschule Köln ist der Verfasser seit Jahren im sog. alternativen Profil "Europäische Sportstudien" tätig. Deshalb soll hier der Arbeitsauftrag "über den rein sprachlichen Aspekt" hinaus in den körperlichen Bereich erweitert werden, d.h. in den Bereich des Sports und des Sportunterrichts, der bisher von Überlegungen zur interkulturellen Erziehung weitgehend ausgespart blieb. In diesen Tagen erscheint zudem eine Buchpublikation , die zusammen mit einem Gesamtschulkollegen erarbeitet wurde. Die Schrift dokumentiert und evaluiert ein dreijähriges Oberstufenprojekt an einer Gesamtschule im Ruhrgebiet, das den Anspruch erhebt, einen Beitrag zum interkulturellen Diskurs zu leisten.

II Schule und Unterricht

Die Schule in einer Einwanderungsgesellschaft unterscheidet sich vernünftigerweise prima vista nicht von der Schule in einer lebendigen Demokratie. D.h. bei der inneren Organisation gilt das Polisprinzip, das jedem Mitglied der Schulgemeinde unterstellt, an der Wohlfahrt des Ganzen interessiert zu sein und reiche Möglichkeiten einer nicht nur scheinbaren Mitwirkung zur Verfügung gestellt. Im Bereich des Unterrichts, der Techniken und Inhalte gilt der Vorrang der Bildung gegenüber der Information und den Informationstechniken, das bedeutet die Herstellung von Zusammenhängen über Fächergrenzen bis hin zu den Exoten Sport und Musik und das Anvisieren der "großen Fragen" unserer Existenz. Projekte können angesichts der Fragmentarisierung von Lernen und Erkennen in 45min-Häppchen die Funktion der Verknüpfungen übernehmen, besonders elegant und fruchtbar in einer Verbindung von Fächern sowie Lehrenden und Lernenden über mehrere Jahre.

Die Schule in einer Einwanderungsgesellschaft unterscheidet sich vernünftigerweise von einer ähnlichen Institution in einer kulturell homogeneren Gesellschaft, weil sie sensibel für den Umgang mit Fremdheit und kultureller Differenz sein muss, aber dabei das Prinzip der Gleichheit im Sinne der "civil rights" und des Grundgesetzes nicht suspendieren darf. Die Grenzen des "großen gemeinsamen Gesprächs", das die Polis trägt, werden durch Rassismus, Fremdenfeindlichkeit und Intoleranz definiert. In diesem Sinne soll die Schule in der Einwanderungsgesellschaft durchaus Gegenwelt, Schutz- und Schonraum gegenüber der "Gesellschaft" sein. Ein Ort, an dem relativ folgenlos nachgedacht und experimentiert werden kann und von dem aus gut vorbereitete "Expeditionen" in die "heiße Zone" der Realität unter-nommen werden, ohne die Schule lebensfremd bleiben müsste.

Eine exemplarische Konkretisierung dieser vielleicht abstrakt klingenden Strukturprinzipien von Schule in einer demokratisch verfassten Einwanderungsgesellschaft soll im folgenden versucht werden.

II,1 Sportunterricht

"Warum gehen Lehrerinnen z.B. über Schamgefühle türkischer Schülerinnen hinweg?" (G. Auernheimer)

Bemerkenswert und gleichzeitig bezeichnend für den Stand der Diskussion über interkulturelle Erziehung ist die Tatsache, dass gerade der Bereich, in dem der Körper eine besondere Rolle spielt, für Pädagogen und Politiker aller Couleur als besonders unproblematisch erschien. Dass Sport alle Sprachen spricht, wurde in gutem Glauben vorausgesetzt, ohne zu bedenken, dass der Sport wie wir ihn treiben ein Produkt der europäischen Geschichte des 19. Jahrhunderts ist und andere Zivilisationen ganz andere Bewegungskulturen hervorgebracht haben. Übersehen wurde auch, dass ja gerade der Körper mit Hautfarbe und Haarfarbe, und die auf den Körper verweisenden Techniken, Essensvorschriften, Kleidungsregeln, Scham-schwellen, schließlich auch das Rollenverständnis von Männer- und Frauenrolle und das Sexualverhalten, bestimmende Faktoren bei Diskriminierungs- und Ausgrenzungsvorgängen und interkulturellen Konflikten sind. Auf der anderen Seite markieren diese Phänomene des Habitus praktisch nur schwer veränderbare Grundorientierungen der eigenen Identität.

Diese hier sehr verkürzt vorgetragene Problematik führt im Sportunterricht und im Vereinssport schon seit längerem zu handfesten Konflikten. Auf der Ebene der Vereine kann die Gründung eigenethnischer Sportvereine als Reaktion gewertet werden, ohne dass die Konflikte dadurch beseitigt würden. Im Schulsport hat das administrative Gewicht der staatlichen Institution Konflikte bisher in der Regel auf die einzelne Schule begrenzt. Ein Urteil des Bundesverwaltungsgerichts, das im Falle einer Schülerin mit muslimischem Migrationshintergrund beim notorischen Konfliktfall "Schwimmunterricht" zugunsten des Elternwillens und der Religionsfreiheit entschied, hat allerdings bereits einen interessanten juristischen Stand markiert.

Die Konfliktfelder des Sportunterrichts betreffen in der Regel religiös begründete Vorschriften, wie Kleiderregeln (Kopftuch) und Körpertabus beim Schwimmunterricht, die den existentiellen Bereich der Geschlechtsrollen tangieren. Dazu kommen religiöse Askesegebote während des Ramadans, die den Sportunterricht stark beeinflussen sollten und schließlich kulturell verschieden interpretierte Kampfspiele wie Fußball, die - selber schon Teil regulierter Gewalt - verschiedene kulturelle Gewaltstandards abrufen.

Für das Verständnis und die Bearbeitung dieser Konfliktszenarien bietet die z. Zt. zumindest intendierte allgemeine Veränderung des Sportunterrichts in NRW eine günstige Möglichkeit. Wie oben expliziert, ist Sport als historisches Produkt dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen. Wir erleben gerade den Übergang vom Leistungsparadigma zum Gesundheitsparadigma, das auch im Sportunterricht bessere Zeiten für nicht als Athleten geborene Kinder und Jugendliche anbrechen lassen sollte und den Wettkampfsport als tragende Säule des Schulsports relativiert. Diese Orientierung erlaubt weite Differenzierungsmöglichkeiten in Richtung auf spielerische und an Vorstellungen des Bewegungstheaters orientierte Unterrichtseinheiten und führt Kinder und Jugendliche aus der Mehrheitsgesellschaft und solche mit Migrationshintergrund in neue gemeinsam zu erobernde Räume der Bewegungskultur und zu gemeinsamer Arbeit am Prozess der Bildung von Identität. Die "Verfremdung" traditioneller Sportarten durch bewusste Regelveränderungen macht nicht nur Spaß, sondern lässt Sport als Gemengelage von Verabredungen erscheinen, die jederzeit veränderbar sind. Ein so offengehaltenes Szenarium bietet dann auch Platz für wichtige Gespräche über "Fremdheit" in Kleidung, Sitten und Ritualen. Die eigenen und "fremden" kulturellen Muster können als eine Stimme im großen Konzert menschlicher Kulturen begriffen werden.

Die neu aufgekommene Debatte über Koedukation im Sportunterricht kann für diesen Prozess flankierend genutzt werden. An immer mehr Schulen wurde erkannt, dass in den Klassen 7-10 die Mädchen Schwierigkeiten haben ihren Platz (und ihre Motivation) in einem athletisch dominierten Sportunterricht zu finden. Die berechtigte Forderung nach Mädchenförderung hat zur erneuten Differenzierung nach Geschlecht geführt und sollte bei Bedarf hin zu Mädchengruppen erweitert werden, in denen die Voraussetzungen für Schwimmunterricht auch für jene Mädchen gegeben sind, die ihren muslimischen Glauben und überkommene Traditionen intensiv leben. Diese Form der Gruppenbildung kann problemlos und ohne Schwierigkeiten wieder in den Klassenverband überführt werden, wie es auch mit anderen Gruppen geschieht.

Der hier sehr kurz dargestellte Problemaufriss sollte Standard bei der Planung von Sportunterricht in den öffentlichen Schulen des Landes sein, aber auch auf die Ausbildung von Sportlehrerinnen und Sportlehrern Einfluss haben.. Ohne Menschen, die anleitend diese kulturelle Offenheit selber "verkörpern" bliebe auch dieses Programm Papier.

II,2 Expeditionen

"Wer sich befreunden will, muss sich befremden lassen" (C. Leggewie)

Schule in der Einwanderungsgesellschaft ist auch Schule der "core society", der Mehrheitsgesellschaft, und wird durch ihre Administration und politische Willensbildung strukturiert. Damit besteht die Gefahr, dass kulturelle Differenz durch die Mehrheit definiert wird. Um dieser Gefahr vorzubeugen, können Expeditionen in Gebiete organisiert werden, die allen Beteiligten "fremd" sind. Die eigene kulturelle Differenz wird angst- oder lustvoll erfahren. Die Reise in die eigene Vergangenheit und in ein anderes Land macht die Schülerinnen und Schüler welterfahren, politikfähig und schützt vor Provinzialität. Das Gelände der Schulpolis wird verlassen und der Bereich der Polis NRW, Deutschland, Europa wird erfahren.

Unsere bereits zitierte Publikation (im Internet abrufbar unter www.blecking-kokenbrink.de) gibt über Planung, Schwierigkeiten und Verlauf einer solchen Reise Ausdruck und kann nachgelesen werden. Deshalb hier nur einige Bemerkungen.

Essentials unseres Unternehmens waren Interdisziplinarität zwischen den Fächern Deutsch und Geschichte, eine kulturell sehr heterogene Schülergruppe und eine Kontinuität über 3 Jahre (Klassen 11-13) zwischen Lehrenden und Lernenden. Orte unserer Reise waren zeitlich und räumlich das Dritte Reich, Weimar/Buchenwald, die Geschichte der Juden in Polen und Krakau/Auschwitz. Im Zeichen der Begriffe Kultur und Gewalt wurden diese Räume von den Schülern erfahren. Begleitet wurde das Projekt von einer Tagung, zu der Funktionäre und Mandatsträger der Parteien eingeladen waren und sich den Fragen der Jugendlichen stellten. Schwerpunkt dieser Tagung waren Nationalismus, Fremdenfeindlichkeit und die Konzepte der Parteien zur Ausländerpolitik. Pressearbeit und publizistische Auswertung der Ergebnisse waren integraler Bestandteil des Unternehmens. Politikfähigkeit - das sei hier noch mal betont - sollte ja ein wichtiges Ziel von Schule in der Einwanderergesellschaft sein!

Die beschriebene Expedition steht hier nur als Beispiel für Projekte, in denen Wissen und Erfahrung über Fremdheit und die Angst davor, sowie über Konsequenzen und Folgen von Fremdenhass und Rassismus gesammelt werden können. Dazu sollte Schule in der Einwanderungsgesellschaft beitragen.

III Lehrerausbildung

Die schöne Formel von der Erziehung der Erzieher ist z. Zt. nicht populär. Wer zur Menschenbildung beitragen will, sollte aber zuerst sich selber bilden können; wer monokulturell ausgebildet ist, wird im multikulturellen Klassenzimmer versagen. Auslandsaufenthalte, Sprachen, vielfältige Projekte zur Persönlichkeitsbildung und zur Selbsterziehung sowie zur Selbsterfahrung sollten nicht dem künftigen Manager vorbehalten bleiben. Dem künftigen Sportlehrer hilft weniger die Kenntnis des Muskelstoffwechsels als die Fähigkeit durch Theatertechniken Schüler zu faszinieren und anzuleiten und durch kulturelle Kenntnisse die geschichtliche Gebundenheit seines Fachs zu begreifen.

Während landauf landab zu lesen ist, dass die Menschen sich darauf einzurichten hätten, in der Zukunft mehrere Berufe in ihrem Leben auszuüben, gibt es offenbar zwei Ausnahmen: Berufspolitiker und Lehrer. Mit fatalen Folgen. Deshalb hier ein Plädoyer, den Lehrerberuf durchlässiger zu machen. Die Hochschulen unseres Landes entwickeln (interkulturelle) päd-agogische Theorien ohne Praxis, an den Schulen wird theorielose (interkulturelle) Praxis betrieben. Lehrer gehören in die Hochschulen und Hochschulpädagogen sollten immer wieder jahrelange Unterrichtserfahrungen sammeln, damit sie nicht "second-hand"- Pädagogik betreiben.

Die Öffnung des Berufs sollte aber nicht nur in Richtung Hochschule erfolgen. Wer einige Jahre als Journalist im einschlägigen Ressort an einer Tageszeitung gearbeitet hat, hat bessere Voraussetzungen für einen spannenden Politikunterricht als jemand, dessen einzige Erfahrung mit Politik das Hauptseminar "Verfassungstheorien" ist. Lehrer sollten in den Stand gesetzt werden in "normale" Berufe zu wechseln und wieder in den Lehrerberuf zurückzukehren. Desgleichen sollten welt- und lebenserfahrene Spezialisten Zugang zum Unterricht bekommen. Da niemand 35 oder 40 Jahre unterrichten kann, ohne die Welt aus einer sehr begrenzten Perspektive zu sehen, wäre es sinnvoll die Sabbatregelungen weiter auszubauen und mit längerfristigen Fortbildungsangeboten (Sprachen, Landeskunde etc.) zu verknüpfen. Dass lebenslanges Lernen und ein phantasievolles Fortbildungssystem, das die oben beschriebenen Vorstellungen einlöst, Voraussetzungen für das Lehren in der Schule einer Migrationsgesellschaft ist, versteht sich von selbst.

IV Ressourcen

Hierzu nur soviel: Dass die Schule der Einwanderungsgesellschaft mit Klassengrößen von 30-35 Kindern nicht vernünftig zu organisieren ist und alle Mühe von Lehrern, Wissenschaftlern und last but not least Schülern hier eine unnatürliche, finanzpolitische Grenze findet, weiß jeder, der die Praxis kennt.

V Identitätsfindung und Handlungskompetenz

Die Stärke fundamentalistischer und ethnofundamentalistischer Ideologien und Bewegungen besteht darin, dass sie jungen Menschen in einer Lebenskrise ein Sinn- und häufig auch ein Handlungsangebot machen. Einzelne engagierte Lehrerinnen und Lehrer, einige gut ausgestattete Schulen, können mit hohem Engagement ein "großes Gespräch" organisieren, welches das bei allen Jugendlichen hoch entwickelte Bedürfnis nach Antworten auf die "großen Fragen" erfüllt. Solange dieser Diskurs die Ebene der Politik nicht erreicht, bleibt eine gewisse Hilflosigkeit. Welche Vision gibt es für das größte Bundesland im Zusammenhang der 16 Bundesländer, in Europa, in der Welt? Neototalitäre Leerformeln wie Innovation (mit welchem Ziel?) und Effizienz (wofür?) verschleiern nur mühsam den Sinnverlust von Politik. Erfolgsbilanzen können die Frage nach diesem Sinn nicht ersetzen, ohne die Identitätsfindung (die es im eigentlichen Sinne nicht gibt, weil auch dies ein unaufhörlicher Prozess ist) nicht möglich ist und Handlungskompetenz überflüssig.

"(...) Es wird prognostiziert, daß in den nächsten Jahren der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund aus den verschiedensten migrationsrelevanten Spektren auf 30 bis 40 % steigen wird. Dieser Anteil wird in den Ballungszentren, in denen schon heute besonders viele Migrantinnen und Migranten leben, noch wesentlich höher erwartet. Die Schule wird daher mit ganz neuen Herausforderungen konrontiert. Anläßlich dieser Prognosen wünscht sich der Ausschuß für Migrationsangelegenheiten beispielsweise Antworten auf folgende Fragen: - Wie muß sich eine Schule vor dem geschilderten Anforderungshintergrund verändern und weiterentwickeln? - Wie sieht es mit den Unterrichtseinheiten aus? - Wie müssen Unterrichtsinhalte überarbeitet und weiterentwickelt werden, um die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen in der Migrationsgesellschaft deutlich zu machen? - Welche differenzierten Unterrichtsangebote - dazu gehört der sprachliche Bereich genauso wie auch Fragen religiöser und gesellschaftlicher Unterweisung - sind notwendig, um auch für Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund Voraussetzungen für schulischen Erfolg zu schaffen? - Wie muß sich die Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern verändern und erweitern, um den genannten Anforderungen gerecht zu werden? - Welche personellen und finanziellen Ressourcen wären notwendig, um ggf. die Unterrichtsangebote und die Lehreraus- und -fortbildung in besagtem Sinne weiterzuentwickeln? - Wie kann Schule zu positiver Identitätsfindung und Handlungskompetenz in einer multiethnischen Gesellschaft beitragen?(...)"1

1 Aus dem Einladungsschreiben zur Anhörung.